第50章

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      正如奥布霍夫斯基强调指出的那样，把自己的一生作为一个具有一定方向、循序性和内容的完整过程，而不是作为一系列偶然的、互不相干的事件来加以思考，这是最重要的取向需要之一。
      
      人生意义问题的产生，一向是某种不满足的征兆。一个人如果把整个身心都献给某种事业，他是不会问自己这种事业有什么意义的。反思和对价值进行批判性的再评价，通常都是因为在活动或与他人交往中出现了间歇、“真空”所致。
      
      正因为这个问题原本是一个实践问题，所以只有活动才能对它作出令人满意的回答。然而，自我分析并不单单是必须尽快通过参加随便某种活动加以摆脱的那种冲突情境的功能。
      
      社会性自我确定就是确定自己在这个世界上的位置，这种自我确定与其说是个人内部方面的，毋宁说是个人外部方面的。但如果不对自己和自己的能力预先作出评价，就无法回答要想成为一个什么人和从事哪一种事业这些问题。
      
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      ０５２自 我 论
      
      青年期反思的主要困难在于怎样做到马卡连柯所谓的近景和远景正确结合。近景就是眼前的、今天和明天的活动及其目的，远景则是长期的生活计划，既包括个人的，也包括社会的。
      
      要把二者结合起来，对于一个年轻人来说谈何容易。
      
      青年人喜欢幻想遥远的未来，同时又急于求成，希望立即满足自己的愿望。能否延缓直接的满足，能否为了将来而从事劳动，这是道德心理方面是否成熟的一个主要标志。
      
      个人的时间远景随着年龄的增长不仅日益深远，而且日益宽阔：儿童期描写未来通常主要描述自己的个人远景，青年期回答这个问题总是积极讨论社会问题、世界问题。
      
      区分可能和愿望的能力也随着年龄而增长。
      
      然而１５岁至１６岁毕竟还缺少“现实主义”
      
      ，这也表现在生活计划的特点上。
      
      一方面，生活计划是个人为自己规定的局部目标概括和放大的结果，是价值取向（它统率局部的、暂时的志愿）的稳定核心，是个人动机整合和分级的结果。另一方面，这又是目的和动机具体化和区分化的结果。
      
      由无所不能的幻想、抽象的理想、往往是明知不可企及的形象逐渐形成比较现实的、切合实际的活动计划。
      
      生活计划既是社会现象，又是伦理现象。做什么人（职业的自我确定）和做怎样的人（道德的自我确定）
      
      ，这两个问题在少年发育阶段原本是不加区分的。少年往往把一些极其模糊的、与他们的实际活动毫不沾边的目标和理想叫做生活计划。他们试图提早预见自己的未来，却不去考虑用什么手段去创造它。这种对未来的设想着眼于结果，而无视获取结
      
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      自 我 论１５２
      
      果的方法。生活取向不具体，具有散漫性，这也表现在各种自我想象上。
      
      “我想象自己是遥远的大森林里的一名开拓者：我们铺筑道路，我的朋友们和我在一起。”
      
      新西伯利亚市十五岁的维克托写道。
      
      “也许我突然当上了降落伞试跳员，在这种情况下一个人的本领大小关系着许许多多人的生命。我有时又是一名为临危病人做心脏移植手术的外科医生，或者只是一名‘急救’医师。我拦截一名逃犯，我扑灭一场野火，我……”
      
      这封信很典型。这个男孩想干一点好事、大事、有重大社会意义的事，而且在每一种情境中他都设想自己扮演着英雄的角色。但他的理想还十分幼稚：要紧的是当个英雄，而当一个什么英雄，怎样当一个英雄，等将来再说。
      
      “我只是坚信一点，待到我将来长大后而不是象现在十五岁时，我一定干出一番什么事业来……”
      
      “将来呀”
      
      ，“一番什么事业呀”。
      
      可眼下维克托必须决定他到底是继续在普通学校学习，进职业学校、技术学校，或者走上生产岗位。他对这种抉择有准备吗？一旦发现现实比他的理想更丰富、从而也更复杂，他的自我评价会发生什么变化呢？
      
      职业选择只不过是社会性自我确定的一小部分而已。
      
      从自我确定到自我实现
      
      我思考青春犹如思考杂技场，我思考成年犹如思考角斗场。
      
      斯维特洛夫
      
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      ２５２自 我 论
      
      我们离开童年和青春时期越远从而步入成人世界，社会文化性和个体传记性的变异也越超过年龄期特点。成年人的生活在社会性方面和心理方面都比少年期或青年期的生活丰富多彩，而且更容易用社会学术语（某一具体历史时期的特定社会的一个属于某阶级、某性别、受过某种教育、从事某种职业的人的典型生活道路）或者传记术语（此人的具体生活是如何形成的）
      
      ，而不是用心理学术语描写。
      
      成年与其说是一种心理状态，不如说是一种证明：个体是某一社会享有平等权利的成员，能够而且应该担负与此相关的社会角色和履行义务，从而实现他的个体的、人的可能性。
      
      但成年也是一个特定的发育阶段。个人在这一年龄期有哪些变化呢？
      
      遗憾的是，这个阶段的心理特征研究得很不够。
      
      虽然实验心理学的研究对象主要是成年人，但对成年人的研究资料至今还未从发展心理学角度加以分析。有些心理学家认为２０岁至６０岁这个年龄期是一个统一的稳定平衡期。有的人则又把这个时期划分为一个上升期（约在４０岁—５０岁之前）
      
      ，一个继此之后开始的逐渐衰退期。
      
      还有些心理学家强调年龄期变化具有多样性和方向不同的特点。
      
      从现有的经验资料来看，情绪反应（其中许多反应来自先天）的特征和人的气质基本结构早在少年时代初期就已日趋稳定。到了青年期，它们之间总的整合联系日渐强化，从而使个体的心理稳定程度和自我监督程度逐渐提高。
      
      智力发展进行过程问题仍旧是一个有争议的问题。对皮
      
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      自 我 论３５２
      
      亚杰关于智力的质的发展在青年期伊始便告结束的说法，许多心理学家持有异议，他们认为在解决问题阶段（形成解决问题的图式是这一阶段的结束）之后还有一个阶段，即形成发现和提出新问题能力的阶段。尽管如此，思维方式的要素和结构，包括创造能力在内，都已相当早地形成并表现出来。
      
      个人的一个重要特征，如愿意而且能够积极地克服所遇到的障碍和困难，而不是消极地顺应自我防御反应（否认问题的存在，希望逃避对问题的解决等等）
      
      ，也具有高度的年龄期恒定性。
      
      由于基本心理结构、价值取向和追求水平的稳定，“自我形象”
      
      的稳态性和内在连贯性也随之提高。
      
      但“自我形象”
      
      各个要素的比例和位次首先取决于被个体视作自我实现的主要领域的那些活动（劳动、家庭生活和社交活动等）的价值等级以及个体衡量自己生活成败的特殊标准。
      
      学习成绩在中小学生自我评价系统中占有中心位置，低年级生的自尊心往往与学校的评分直接有关。在中年级，学生的自我评价就有时和教师的评价发生分歧，并且带有更多的主观性。对于高年级学生来说，学习本身与其它活动（和同龄人的交往、体育比赛成绩、正在形成的劳动兴趣）相比，则退居次要位置。
      
      “自我形象”的实质也相应地发生变化。
      
      成年人的情况就更加复杂了。成年人的实际生命活动和动机系统包括两个主要领域：最广义的劳动（包括一切对象性活动）和交往（包括一切人际交往、爱情、爱好和家庭、父母及友谊等情感）。
      
      虽然人的生活不只归结为这两个方面，但对人的人格作任何描述都必然包括以下两个问题：一、此人
      
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      ４５２自 我 论
      
      做什么事，从事什么具体活动，他自己对这个活动持什么态度？二、他与周围人的关系如何，他爱什么人，人家是否也爱他，他能够在多大程度上敞露胸怀和理解他人？这两个问题归根结底决定着他的反思的“自我”的实质以及他对生活的满意程度。
      
      但这些生活领域在不同的个体那里和他们生命全程的不同阶段上所占的比例和位次也各不同。
      
      由青年期向成年期过渡，在大多数情况下都伴有个人认定感的巩固、定型。特纳对一大批（５００多名）美国人、英国人和澳大利亚人所作的调查表明，和中、老年人相比，青年人（１８岁至２９岁）更经常向自己提出这样一个问题：“我实际上究竟是个什么人？”
      
      ①那些尚未确定职业的人，对自己的认定问题更为关切。

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